Traducción de Diana de Horna
En mi anterior post presenté resumidamente las investigaciones que apuntan a que la introducción temprana de contenidos académicos produce perjuicios a largo plazo. Ahora, en este artículo, quiero profundizar un poco en cómo ocurre esto.
Resulta útil diferenciar aquí entre destrezas académicas y destrezas intelectuales; Lillian Katz hace esta distinción tan apropiada en un artículo reciente publicado por la organización de defensa de los derechos de los niños Defending the Early Years.
La diferencia entre destrezas académicas e intelectuales, y por qué estas últimas deberían preceder a las primeras
Las destrezas académicas son, en general, métodos probados de organizar, manipular o responder a categorías específicas de información con vistas a alcanzar determinados objetivos. En relación con la lectura, por ejemplo, las destrezas académicas incluirían la capacidad de nombrar las letras del abecedario, producir los sonidos que cada letra simboliza, y leer en voz alta palabras, incluso nuevas, basándonos en la correspondencia entre letras y sonidos. En relación con las matemáticas, las habilidades académicas abarcarían la capacidad para recitar las tablas de multiplicar y para sumar, restar, o dividir números valiéndonos de procedimientos, de una secuencia de pasos aprendida o algoritmo. Las destrezas académicas pueden enseñarse y se enseñan de hecho directamente en la escuela, a través de métodos como la demostración, el recitado, la memorización, y la práctica continuada. Estas habilidades se prestan a ser medidas a través de tests objetivos en los que cada pregunta tiene una respuesta correcta.
“Cada niño o niña es, por naturaleza, un ser intelectual: una persona curiosa, que trata de darle sentido a las cosas, que trata constantemente de entender su entorno físico y social.”
Las destrezas intelectuales, por el contrario, tienen que ver con la forma de razonar, hipotetizar, explorar y comprender de una persona, y en general con su manera de darle sentido al mundo. Cada niño o niña es, por naturaleza, un ser intelectual: una persona curiosa, que trata de darle sentido a las cosas, que trata constantemente de entender su entorno físico y social. Cada niña o niño nace con estas habilidades y las desarrolla con el tiempo, a su manera, observando, explorando, jugando, y haciéndose preguntas. Los intentos de enseñar a los niños habilidades intelectuales fracasan inevitablemente, porque cada niño o niña ha de desarrollarlas a su manera, por medio de sus propias actividades autoguiadas. Pero los adultos pueden influir en este desarrollo a través de los entornos que les faciliten. Los niños que crecen en un entorno alfabetizado (en lectoescritura y matemáticas), como un ambiente en el que se les lee a menudo y donde ven a otros leer, en donde se juegan juegos basados en números, donde se miden cosas y estas medidas tienen significado, adquirirán a su propio modo, una comprensión de la finalidad de la lectura y del significado y la razón de ser de los números.
Esto nos acerca al argumento al que quiero llegar: enseñar destrezas académicas a niños que aún no han desarrollado las bases motivacionales e intelectuales necesarias suele ser una pérdida de tiempo, y es a menudo perjudicial. Los niños que no han encontrado aún una razón para leer o un sentido del valor de la lectura se sentirán poco motivados para aprender las habilidades académicas asociadas con ella y tendrán una escasa comprensión de dichas habilidades. Igualmente, los niños que no han alcanzado una comprensión de los números y de su utilidad podrán aprender el procedimiento, por ejemplo, de la suma, pero sin que este procedimiento tenga significado alguno para ellos.
El aprendizaje de destrezas académicas sin la base intelectual adecuada resulta por fuerza superficial. Cuando dejan de hacerse los ejercicios de práctica —por ejemplo, durante las vacaciones estivales— las habilidades se olvidan fácilmente. En esto consiste el típico "retroceso" académico que algunos educadores pretenden reducir manteniendo a los niños en clase todo el año. Nuestros cerebros están preparados para aferrarnos a lo que comprendemos y para desechar lo inútil y que carece de sentido. Por añadidura, cuando se aprende un procedimiento "de memoria", especialmente si el aprendizaje es lento, costoso, y provoca sentimientos de vergüenza —como suele ocurrir cuando se produce de forma forzada—, este aprendizaje puede llegar a interferir con el desarrollo intelectual necesario para la lectura de verdad y las matemáticas de verdad.
Los niños que han padecido un aprendizaje memorístico pueden perder todo deseo de juguetear con palabras y números, de explorarlos por sí mismos, y no logran por tanto desarrollar los cimientos intelectuales que son requisito para la lectura y las matemáticas reales. Esto explica por qué los investigadores hallan repetidamente que la instrucción académica en preescolar y en las guarderías da como resultado un rendimiento peor, no mejor, en las pruebas académicas en los cursos superiores (ver aquí). Esta es también la razón por la que organizaciones de defensa de los derechos de los niños —como Defending the Early Years y Alliance for Childhood— se oponen con tanta firmeza a la tendencia actual de enseñar destrezas académicas a niños y niñas cada vez más pequeños. Los primeros años de la infancia, especialmente, deberían pasarse jugando, explorando, y desarrollando las bases intelectuales que permitirán luego adquirir las destrezas académicas con relativa facilidad.
En lo que resta de este post voy a repasar algunos hallazgos, comentados en artículos anteriores de mi blog, que sirven para ilustrar la idea de que la instrucción académica puede ser perjudicial y que el aprendizaje de destrezas académicas se produce con facilidad una vez que una persona ha adquirido la base intelectual imprescindible y quiere aprender dichas habilidades.
Foto: "Preschool Workbook", por Corie Howell, CC BY-NC-ND 2.0
Ejemplo 1: el experimento de Benezet que demuestra los perjuicios de la instrucción en matemáticas entre primero y quinto de primaria
Este experimento sorprendente (anteriormente descrito aquí), que ha sido completamente ignorado por el mundo educativo, se llevó a cabo en los años 30, en Manchester (Estados Unidos), bajo la dirección del entonces superintendente de escuelas de Manchester, L.P. Benezet1. En la introducción a su informe escribió: "Hace algunos años que vengo notando que el efecto de introducir precozmente la aritmética ha sido el de embotar y casi adormecer las facultades de los niños para el razonamiento". Tantos ejercicios, afirmaba, habían logrado abrir una brecha, en la mente de los niños, entre el mundo de los números y la aritmética, y el sentido común. El resultado era que podían efectuar los cálculos tal como se les enseñaban, pero no comprendían lo que estaban haciendo y eran incapaces de aplicar esos cálculos a problemas de la vida real. Empleando la terminología que he introducido en este ensayo, podríamos decir que los niños aprendían las destrezas académicas, de memoria, sin relacionarlas con una comprensión intelectual de los números y de su finalidad.
A raíz de esta observación, Benezet propuso un experimento que incluso en los años 30 parecía descabellado. Pidió a los directores y profesores de algunos de los colegios localizados en las zonas más humildes de Manchester que dejaran de impartir aritmética entre primero y quinto curso de primaria (6 a 11 años). Hasta sexto curso, los niños no aprenderían en clase a sumar, restar, multiplicar ni dividir. Eligió escuelas en zonas humildes porque sabía que si trataba de hacer esto en zonas más adineradas, donde las madres y padres tenían estudios superiores o universitarios, las familias se rebelarían.
Como parte de su plan, pidió a las profesoras que dedicasen el tiempo que normalmente dedicarían a dar aritmética a discusiones de clase, en las que se animase a los estudiantes a hablar de cualquier tema que les interesase, es decir, cualquier cosa que les llevase a mantener una comunicación auténtica y viva. Esto, pensaba, mejoraría sus habilidades para razonar y comunicarse de forma lógica y también sería placentero. Pidió asimismo a las profesoras que permitieran a sus estudiantes practicar midiendo y contando cosas, para asegurarse de que obtuvieran una experiencia práctica con los números.
Para evaluar el experimento, Benezet contó con la colaboración de un licenciado de la Universidad de Boston, quien puntuó a los niños de Manchester en diversos momentos al llegar al sexto curso. Los resultados fueron asombrosos. Al comenzar sexto, los niños que estaban en las clases experimentales, y que no habían recibido clases de aritmética, rindieron mucho mejor que los que habían estado en clases tradicionales tanto resolviendo problemas que se les presentaban en forma de narración, y que podrían resolverse mediante el sentido común, como en comprensión general de los números y las medidas. Por supuesto, al comenzar sexto, los estudiantes que habían estado en las clases experimentales obtuvieron peores resultados en los exámenes estándar de aritmética, en los que los problemas se les presentaban en la forma tradicional y podían resolverse aplicando simplemente algoritmos memorizados. Pero al finalizar sexto aquellos que habían estado en las clases experimentales habían alcanzado el nivel de los otros y se mantenían por delante en la resolución de problemas presentados en forma de narración.
“Benezet demostró que cinco años de ejercicios de matemáticas aburridos (y, para algunos, insufribles) podían simplemente descartarse, y que al descartarlos los niños obtenían mejores resultados en sexto que aquellos que habían soportado los ejercicios durante los cinco años anteriores.”
En conclusión, Benezet demostró que los niños que habían recibido clases de aritmética un solo curso, en sexto, obtenían al menos los mismos resultados en cálculo estándar, y resultados mucho mejores resolviendo problemas matemáticos en forma de narración que los niños que habían tenido clases de aritmética durante seis años. Esto resultaba aún más sorprendente porque aquellos que sólo habían recibido un año de instrucción procedían de los barrios más humildes, es decir, los barrios en los que anteriormente se habían producido los peores resultados.
¡Menudo hallazgo! Benezet demostró que cinco años de ejercicios de matemáticas aburridos (y, para algunos, insufribles) podían simplemente descartarse, y que al descartarlos los niños obtenían mejores resultados en sexto que aquellos que habían soportado los ejercicios durante los cinco años anteriores. Este es el tipo de investigación que los educadores prefieren ignorar. Si prestaran atención a estos hallazgos su trabajo quedaría en entredicho, porque lo cierto es que eso que Benezet observó en el aprendizaje de las matemáticas puede hacerse extensivo a cualquier asignatura. Los jóvenes aprenden a una velocidad asombrosa, y necesitan poca ayuda, cuando aprenden eso que quieren aprender, a su manera, a su ritmo.
Hoy en día los educadores que tratan de reducir la brecha entre ricos y pobres en aprendizaje académico abogan por comenzar cada vez más pronto con la instrucción de tipo académico entre los más pobres. Pero el estudio de Benezet, entre otros, apunta a que la mejor manera de reducir esta brecha, y de mejorar el aprendizaje en su conjunto, sería comenzar la instrucción académica no más pronto sino más tarde, quizás mucho más tarde.
Foto: "150929-pencil-eraser-writing-homework", por r. nial bradshaw, CC BY 2.0
Ejemplo 2: preparación del examen de conocimientos matemáticos SAT por parte de alumnos de Sudbury Valley School sin instrucción matemática previa
Este segundo ejemplo supera incluso al de Benezet, aunque no es fruto de un experimento formal. En posts anteriores (aquí y aquí) he explicado el funcionamiento de la escuela Sudbury Valley, ubicada en Framingham (Estados Unidos). Es una escuela que acepta alumnos entre 4 y 18 años de edad, no separa a los estudiantes por cursos, no tiene currículum, no evalúa a los estudiantes de manera formal, y les permite tomar las riendas de su propia educación. Cada estudiante sigue sus propios intereses a su manera. Las investigaciones que se han hecho sobre alumnos que han salido de la escuela muestran que no encuentran ninguna dificultad para desenvolverse en el mundo laboral. Esta es la historia que he contado ya en un post anterior acerca del aprendiaje de las matemáticas en Sudbury Valley.
"Con el fin de averiguar cómo se desenvuelven los alumnos que no han recibido instrucción formal en matemáticas en las pruebas de acceso a la universidad, entrevisté a Mikel Matisoo, el integrante del equipo de Sudbury Valley a quien los niños recurren con más frecuencia cuando están preparando el examen de matemáticas SAT. Me contó que los estudiantes que habitualmente acuden a él son por lo general los que han desarrollado interés por las matemáticas más recientemente; los que tan sólo quieren hacerlo bien en el examen para poder entrar en la universidad que han elegido. En opiníón de Mikel, " Por la forma en que el SAT está estructurado, es relativamente fácil prepararte directamente para aprobarlo; hay algunos trucos para hacerlo bien". Por lo general, Matisoo se junta con los estudiantes entre sesenta y noventa minutos a la semana durante seis a diez semanas, y los estudiantes hacen quizás otra hora u hora y media a la semana por su cuenta. Esto suma entre 12 y 30 horas en total de prácticas de matemáticas, para unos estudiantes que posiblemente nunca antes han tenido contacto con las matemáticas formales. El resultado habitual, según Matisoo, es que consiguen una nota en el examen suficientemente buena para entrar en una universidad moderadamente competitiva. Matisoo explica que los chicos y chicas a los que les gustan de verdad las matemáticas, y que sacan las mejores notas en el SAT, normalmente no recurren a él porque son capaces de prepararse por su cuenta.
“Cuando los jóvenes están intelectualmente preparados para aprender las destrezas matemáticas y tienen una buena razón para ello, esas destrezas se adquieren con tremenda facilidad.”
En el momento en que los estudiantes acuden a Matisoo para que les ayude con las matemáticas, han estado viviendo en un mundo de números unos 16 o 18 años. Han ido absorbiendo, a lo largo de su vida, las "matemáticas de supervivencia" que todos usamos en nuestra vida cotidiana, el tipo de matemáticas que tú y yo recordamos porque las usamos con regularidad. Con esta base, y la experiencia de hacer muchas cosas por su cuenta que implican un razonamiento abstracto, con o sin números, además del hecho de que están motivados para sacarse el examen SAT, pueden aprender fácilmente lo que necesitan para lograr el objetivo que tienen en mente. Todos esos ejercicios, no sólo en los cursos de primero a sexto de primaria, como halló Benezet, sino también en secundaria, son innecesarios. Cuando los jóvenes están intelectualmente preparados para aprender las destrezas matemáticas y tienen una buena razón para ello, esas destrezas se adquieren con tremenda facilidad.
Foto: "Reading in Peace", por Susana Fernández, CC BY-ND 2.0
Ejemplo 3: cómo aprenden a leer los niños y niñas "unschoolers" y los estudiantes de Sudbury Valley School
En los colegios tradicionales es importante aprender a leer según el calendario que marque la escuela, porque si no lo consigues te van a etiquetar de "lento", o algo peor incluso, y puedes acabar pensando que eres poco inteligente. Puede que ya siempre vayas retrasado. Pero si no vas a un colegio del esos en los que todo el mundo tiene que ir por el mismo camino prefijado, puedes aprender a leer en el momento que tú decidas. Y cuando esto ocurre, aprender a leer suele ser una experiencia placentera, relativamente fácil, y que a menudo pasa desapercibida incluso para quien aprende.
“Los niños no aprenden a leer (o a hacer ninguna otra cosa, en realidad) siguiendo un curso predecible. Esa es la razón por la que nuestras escuelas, fundadas sobre la idea de que todos los niños y niñas pueden aprender siguiendo el mismo recorrido, y al mismo tiempo, fracasan tan estrepitosamente.”
Hace algunos años realicé un estudio sobre familias que no escolarizan a sus hijos con el objetivo de averiguar cuándo y cómo aprendían a leer los niños y niñas que no iban al colegio y los que no seguían un currículum en casa. Puedes encontrar ese informe aquí, pero estas son las conclusiones principales:
(1) En los niños y niñas no escolarizados no hay un periodo crítico o edad más apropiada para aprender a leer. Algunos aprenden con mucha facilidad (hasta con 3 años), y otros mucho más tarde (a los 11 años en este estudio). Este momento no parece depender de la inteligencia general sino del interés del niño o niña. Algunos niños, por la razón que sea, sienten interés por leer muy pronto mientras que otros lo hacen más tarde.
(2) Los niños motivados pasan rápidamente de la aparente no-lectura a leer con fluidez. Para los niños motivados, que están intelectualmente preparados, aprender a leer no conlleva los ejercicios interminables y tediosos que les hacemos padecer habitualmente en el colegio. Muchos niños aprenden sin pasar por nada que se asemeje a una lección; otros piden ayuda, que puede consistir en unas pocas lecciones acerca de los sonidos de las letras.
(3) Los intentos de forzar el aprendizaje de la lectura pueden salir por la culata. Los niños (como cualquier persona) se resisten a que les obliguen a hacer algo que no desean hacer, y esto se aplica tanto a la lectura como a cualquier otra cosa.
(4) Los niños aprenden a leer cuando leer se convierte, para ellos, en un medio para lograr un objetivo anhelado. Los niños que quieren leer cuentos que nadie les lee, o que quieren encontrar información que sólo pueden conseguir leyendo, aprenden a leer. Los niños, por su propia cuenta, rara vez aprenden a leer sólo por aprender a leer.
(5) La lectura, como cualquier otra habilidad, se aprende socialmente a través de la participación. Los niños que no saben leer a menudo aprenden a hacerlo mientras alguien les lee a ellos, o jugando juegos que implican leer con niños que ya saben hacerlo.
(6) A algunos niños les interesa antes escribir que leer, y aprenden a leer a medida que aprenden a escribir. Esto sirve para ilustrar el hecho de que los niños aprenden haciendo. La escritura tiene un carácter más evidentemente activo que la lectura, y a algunos niños esto les resulta atractivo. Quieren escribir sus propias historias, pero para ello piden ayuda, y cuando la reciben aprenden a leer. Lo primero que leen son sus propios cuentos.
(7) Los niños no aprenden a leer (o a hacer ninguna otra cosa, en realidad) siguiendo un curso predecible. Esa es la razón por la que nuestras escuelas, fundadas sobre la idea de que todos los niños y niñas pueden aprender siguiendo el mismo recorrido, y al mismo tiempo, fracasan tan estrepitosamente.
Notas:
1 L. P. Benezet (1935/1936). The teaching of Arithmetic: The Story of an Experiment. Publicado originalmente en Journal of the National Education Association en tres capítulos. Vol. 24, #8, pp 241-244; Vol. 24, #9, p 301-303; & Vol. 25, #1, pp 7-8.
Este post es una traducción del original en inglés publicado en la revista online Psychology Today.
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Créditos fotográficos: "Caught reading", por John Morgan, CC BY 2.0